ازمیان عناصربرنامه ی درسی (اهداف، محتوا ، تکنولوژی ، تدریس، ارزشیابی و... ) تدریس یکی ازعناصرکلیدی وتعیین کننده تلقی می شودواگربرنامه ریزی درسی رادرسه مرحله – برنامه های قصده شده، اجراشده وکسب شده – درنظربگیریم ، نقش معلم ونحوه ی تدریس اودرفراینداجراوچگونگی کسب آن از سوی دانش آموزان به عنوان مهم ترین عامل تأثیرگذارمطرح است .

باتوجه به اهمیت تدریس ونقش ممتازآن درتربیت عاطفی ، اجتماعی ، ذهنی ، اعتقادی واطلاعاتی دانش آموزان وزمینه سازی برای کسب دانش ومهارت های زندگی ، نیازمندبازشناسی فرهنگ تدریس هستیم .

      ايجادجهت يابي دريادگيري(اقدامات قبل ازتدريس)

(معلمان مي توانندبا ارائه ي يك ساختار اوليه براي توضيح نتايج موردنظر،محصلان رابراي يادگيري آماده كنند و آنان را  به سمت راهبردهاي مطلوب يادگيري هدايت كنند ) .

         پژوهش و تحقيق ، ارزش  ايجاد جهت يابي  يادگيري را  با  شروع  دروس  و فعاليت ها  به  كمك  ادوات  و نمودارهاي سازماندهي  پيشاپيش و يا مرور كوتاه آنچه در پيش است نشان مي دهد . اين آشناسازي ها  يادگيري  محصلان را  با القاي ماهيت ومقصد عمل يادگيري تسهيل مي كنند،آن را به معلومات قبلي متصل مي سازند ، ونشانه هاي راهنماي انواع پاسخ- هاي محصل را كه فعاليت مورد بحث به آن نياز دارد ، در اختيار اومي گذارد.اين امر به محصلان كمك مي كند تا هدفمند  بمانند  و  درهمان حا ل كه به پردازش  اطلاعات  مشغولند و به پرسش ها  يا وظايف مستتر در فعاليت  يادگيري  پاسخ مي- گويند، برخورداري ازنگرش راهبردي  را حفظ كنند  .  جهت يابي هاي  مطلوب  درس ، ضمناً  انگيزه ي  محصلان  را  براي  يادگيري تحريك مي كنند  و  اين كار  را با القاء شور و هيجان براي يادگيري ، يا كمك به شناخت ارزش يا كاربرد بالقوه ي آن انجام مي دهند .

اين نمودارها دركلاس درس ، پيش  ازشروع تدريس ، محصلان را  به  سمت  آنچه قرار است ياد بگيرند، هدايت مي كنند و به آنها جهت مي بخشند .آنها ماهيت عام يادگيري رامشخص مي سازندوساختاري دراختيار محصلان قرار  مي دهند كه در چارچوب آن به درك ومرتبط سازي  موضوعات  مشخصي كه به  وسيله ي معلم يا متن درسي  ارائه خواهد  شد  نايل آيند . چنين  شناختي  از ماهيت  فعاليت و  ساختار  محتواي آن  به  محصلان  كمك  مي كند تا توجه  خود را برانديشه هاي اصلي متمركز سازند وافكار خودرا به نحوي مؤثر نظم و  ترتيب  بدهند . بنا بر اين پيش از شروع هر درس  يا  فعاليتي ، معلم بايد اطمينان  يابد كه محصلان مي دانند كه قرار است چه چيزي را فرا گيرند و چرافراگيري آن برايشان مهم است .

راه هاي ديگري براي آن كه به محصلان كمك  شود كه با داشتن حس مقصد و سمت و سو  مبادرت به يادگيري كنند ، شامل جلب توجه آنان به اهداف فعاليت ، ارائه ي خلاصه اي ازآراءونظرهاي  اصلي ويا گام هاي عمده اي است كه بايد برايشان تشريح شود . مي توان تدابيري مانند  پيش آزمون هاراكه باعث جلب حساسيت محصلان به نكات اصلي مي شود وهم چنين پيش پرسش هايي راكه آنان رابه تفكردرباره ي موضوع برمي انگيزد، به مطالب بالا افزود .

  انتخاب مواد و منابع آموزشي

          تدارك فعاليت هاي تدريس – يادگيري مستلزم  انتخاب  مواد آموزشي مناسب براي  ايجاد انگيزه دردانش آموزان و توضيح و تشريح محتواي درسي است . اين منابع شامل انواع موادچاپي،رسانه هاي سمعي وبصري وسايرموادبراي آموزش هاي انفرادي يا گروهي است .

اصولاً برنامه ريزان درسي ومعلمان به اندازه ي كافي با كاربردموادآموزشي سنتي مانند:كتاب هاي درسي،منابع  و مآخذ ، روزنامه ها  ، بروشورها و كتاب هاي كار و تمرين آشنا هستند بااين حا ل آگاهي  معلمان در باره ي برخي منابع آموزشي بسيار محدود است . اين منابع عبارتند از :

- اشيا و نمونه ها                    - منابع موجود در جامعه              - نمايشگاه ها               - وسايل و ابزارهاي بازي

- سخنرانان صاحب نظر          - صفحه و نوار كاست          - نمايش و ديدني ها        - چارت ها ، نمودارها و پوسترها

- عكس ها و شكل ها                                 - ورقه هاي شفاف                        - عكس هاي متحرك صدا دار و بي صدا

- برنامه هاي تلويزيوني و نوارويديو و كاست    - مواد چند رسانه اي   - عكس هاي ثابت همراه با عكس هاي متحرك

سا ل ها پژوهشگران آموزشي در اين فكربودندكه آيا وسيله يا تركيبي از  وسايل  وجود دارد كه براي آموزش يك موضوع خاص  درسي  بهترين  باشد ؟ به كلامي ديگرآيارسانه ها را مي توان بر اساس كارآيي آنها ، در امر آموزش نوع خاصي از مفاهيم ،حقايق ، اصول وساير مسايل كلي طبقه بندي كرد ؟حقيقت اين است كه در اين زمينه پژوهشگران به اندازه ي كافي  تلاش كرده اند ولي نه تنها  به يك جواب ساده  و قانع كننده  نرسيده اند ، بلكه  اغلب  نتايج  بدست آمده نيز متناقض بوده است .ولي آنچه كه ازنتايج پژوهش هامحقق شده،اين است كه تجارب آموزشي مشخص را مي توان  به كمك چندرسانه ي معين(كه داراي نقش يكساني دراين زمينه هستند)به اندازه ي كافي تكميل كرد .همچنين نتيجه ي تحقيقات نشان مي دهد  رسانه اي  كه  براي تكميل يك امر مشخص آموزشي تدارك ديده شده ،براي تسهيل مفهومي ديگر درجريان همان آموزش نمي توان كلاًبه كارآيي يك رسانه اكتفاكرد ، بلكه  بايد  منابع و مواد آموزشي  گوناگوني را فراهم آورد تادرموقعيت هاي خاص تدريس يادگيري مناسب ترين آنها مورد استفاده قرار گير د .

انتخاب رسانه

        انتخاب رسانه يارسانه هاي مورد نظر،به  ويژه  براي معلمان تازه كار به سه دليل مشكل است : اولاً تعداد وسايل ومواد سمعي و بصري  موجود به  اندازه اي زياد و متنوع است كه مشكل انتخاب رابيشتر مي كند.ثانياًاصول و رهنمودهاي قاطع و جامعي  وجود نداردتادرانتخاب وجمع آوري رسانه هاي مناسب موردتوجه قرارگيرد . ثالثاً عده ي بسياركمي از آموزش- گران  در باره ي كليه ي منابع  آموزشي مناسب براي  تسهيل تدريس – يادگيري تجربه ي گسترده و كافي كسب كرده اند .

بيشتر معلمان ، رسانه ها را بر اساس آشنايي قبلي و يا سادگي كاربرد انتخاب  مي كنند .  ولي  چنانچه در انتخاب رسانه ها عوامل  مشخص و معيني را رعايت  كنيم ،متوجه خواهيم شدكه موقعيت هاي خاص آموزشي يك رسانه نسبت به رسانه ديگر ارجحيت دارد . اين عوامل عبارتند از :

1-آيا موادآموزشي موردنظر براي آموزش هاي كلاسي معلم انتخاب شده است يابراي مطالعه ي انفرادي  دانش آموزان مورد  استفاده قرار خواهد گرفت ؟

برخي از رسانه ها براي  ارائه ي مطالب و برخي  ديگر براي مطالعه ي مستقل و انفرادي مناسب ترند . ولي بيشتر رسانه ها انعطاف پذير و در هر دو مورد قابل استفاده اند .

2-آيا رسانه انتخاب شده مستلزم  تدارك  برخي  كارهاي  هنري  مانند  نقاشي ، عكاسي ، تهيه ي  نمودار و  تصاوير ثابت و متحرك است ؟

تجربه  نشان  داده است كه كارهاي هنري ،درك مفاهيم پيچيده  را آسان وواضح مي كند .ولي رسم تصاوير هنري ، معمولاً طول مي كشدومستلزم حوصله وبرنامه ريزي قبلي است.ازاين رو تهيه ي عكس ازاشيا وموضوعات مورد نظر راحت تر است به ويژه اينكه مشاهده تصوير واقعي اشيا  در برخي موارد  آموزشي ضرورت  دارد .

3- آيا تصاوير بايد به  طور متحرك يا به صورت ثابت نمايش داده شود ؟

استفاده از تصاوير  متحرك  زماني  ضرورت  داردكه  به فهم  بيشتر مطالب  درسي كمك  كند ، مانند  مشاهده  گردش خون در بدن،گردش زمين به دورخورشيد،طرزكارماشين وجريان توليد انبوه يك كالاو…. اگر ويژگي حركت مورد نظر نباشد ، استفاده ازتصاويرثابت مقرون به صرفه است،زيرا تهيه ي تصاوير متحرك  مستلزم  مهارت كافي ، زمان طولاني و هزينه هاي زياد است .

4- آيا  تصاوير ثابت لزوماً بايد  صدا دار  باشد ؟

تصاويرثابت بايد زماني  همراه  با صدا   باشد  كه  توضيح  و  تشريح  جزئيات تصوير و يا صدايي خاص ، ضروري باشد . براي كاهش هزينه ي ضبط صدا،مي توان توضيحات راروي كاغذچاپ كرده وهمراه با تصوير در اختيار دانش آموزان قرار داد .

5- چه زماني بايد وسايل چندرسانه اي مورد توجه قرار گيرد ؟

   زماني كه از يك وسيله ي چند رسانه اي استفاده مي شود  كه  ضرورت توضيح وتشريح محتواي درس از طريق رسانه هاي مختلف محرزشده باشد.گرچه نقش يك وسيله ي چند رسانه اي در تسهيل جريان تدريس – يادگيري  بسيار زيادوقابل توجه است ،با اين حال استفاده ازوسايل  تك  رسانه اي  براي  مطالعه ي  انفرادي وآموزش درگروه هاي كوچك و وسيله ي چند رسانه اي براي گروه هاي بزرگ ، كلاس هاوسالن هاي پرجمعيت مناسب تر است .

6- درانتخاب سخت افزارهاي آموزشي ، نكات مورد توجه كدامند ؟

   وقتي مواد آموزشي را انتخاب مي كنيد ، همواره سخت افزار مورد نياز را هم در نظر بگيريد . اگردرچنين موقعيتي قرار گرفتيد نخست مشخص كنيد كه سخت افزار را براي استفاده معلم انتخاب مي كنيديا دانش آموزان ،زيرا وسيله اي كه براي استفاده  دانش آموزان درنظرگرفته مي شود،بايدضمن بادوام بودن،كاربردبسيارساده وراحتي داشته باشد.به علاوه روش هاي فني و مهارت هاي ويژه اي كه براي استفاده صحيح ازدستگاه لازم بايد از پيش معلوم و مشخص شود .

پس ازتعيين دوويژگي موردبحث ، دستگاه را با موادآموزشي مورد نظر امتحان كنيد .باتوجه به نكات بالا ، چنانچه دستگاه مطابق نيازهاي آموزشي وكلاسي ، انتظارات شما را تأمين  كرد ند  انتخاب  سخت  افزار ، مناسب و بسيار خوب بوده است و مطمئن باشيد كه از بهره دهي دستگاه  در كلاس درس احساس  رضايت خواهيدكرد .

توصيه مي شود از كاربرد دستگاه هايي كه  قبلا ً مورد بررسي و  امتحان قرار نگرفته اند ، دركلاس درس خودداري كنيد . همچنين همواره خودرا براي لحظاتي كه احتمال  قطع برق يا خرابي دستگاه پيش مي آيد ،آماده كنيد و تدابير لازم براي تداوم تدريس را ( بدون دستگاه ) ازپيش اتخاذ كنيد .

  پيش آزمون

  آيا هر يك از دانش آموزان  براي درك   مطالب  و كسب  مهارت هاي  جديد ، اطلاعات و  توانايي لازم  را قبلا ً به  دست آورده اند ؟

  آيا عده اي  از دانش آموزان قبلاً بعضي از هدف هاي آموزشي درس جديد را آموخته اند ؟

آزموني كه پيش ازشروع به آموزش انجام مي گيرد.كارشناسان معتقدند پيش آزمون هايك راه كاراساسي  و بنيادي براي محك زدن سطح پتانسيل علمي متعلم است . در واقع با اين گونه  ارزشيابي ها ، مي توان  قدرت علمي وسطح دانش نظري دانش آموزان راسنجيدومطالب بعدي رامنطبق برهمين معيارهاوبادرنظرداشتن توانايي علمي اوو البته به فراخور داشته-  هاي قبلي دانش آموز به او ارائه نمود .

       بر اساس  روش  سنتي  كافي  است  كتاب هاي  درسي  دوره هاي  قبل را مورد بررسي قرار دهيم و ادعا كنيم كه دانش آموزان اطلاعات و زمينه ي كافي براي درس جديد را قبلاً كسب كرده اند . ولي آيا مي توان به چنين  قضاوتي اطمينان و اكتفا كرد؟ يعني مي توان گفت كه همه ي دانش آموزان  معلومات و توانايي لازم براي درك مفاهيم جديد را دارند  و هيچ كدام نيازي به جبران وتكميل معلومات ورودي خود ندارند ؟ اندكي تأمل و احتياط در باره ي چنين  قضاوتي ايجاب مي- كندكه معلم خود شخصاً جواب سؤال راپيد كند . براي  اين كارمعلم بايدپيش ازشروع درس جديد پيش آزموني انجام دهد يعني معلومات ورودي  دانش آموزان را  بسنجد تا  بتواند پيش نيازهاي آنان را مشخص كند بنا بر اين يكي از نتايج  انجام دادن پيش آزمون تشخيص و اطلاع  از ميزان  رفتار  ورودي دانش آموزان است كه بر اين اساس معلم مي تواند :

الف – كمبودها ونارسايي هاي آموزشي رااز طريق آموزش هاي تكميلي (ترميمي ) و رهنمودهاي لازم جبران كند .

ب – هدف هاو فعاليت هاي جديدآموزشي رامتناسب باميزان توانايي هاي دانش آموزان اصلاح وتنظيم كند .

ج – نقطه ي درس جديد را طوري انتخاب كند كه همه ي دانش آموزان از آن بهره مند شوند .

نكته ي بسيار مهم و  قابل توجه در انجام  دادن پيش آزمون  اين است كه  دانش آموزان  همواره مقصود  از پيش آزمون را بفهمد تا با رغبت وعلاقه در آن شركت كنند زيراچنانچه  دانش آموزان از هدف واقعي پيش آزمون ها آگاه نباشند احتمال مي رود اين عمل جنبه ي امتحان به  خود  بگيرد  و سبب نگراني و خستگي روحي آنان شود .

فايده ي ديگر پيش آزمون اين است كه معلم مي تواندبرمبناي كمبودها ي آموزشي دانش آموزان  نوع و درجه ي فعاليت گروه دانش آموزان  و يا  فرد فرد آنان  را  مشخص كند .

پيش آزمون  به مديران و معلمان اين امكان را مي دهد تاپس ازگذشت  زماني  از سال  تحصيلي و با انجام  ارزشيابي هاي مستمر،درعملكرد خود بنگرندوبدانندكه آيا شيوه ي تدريس وآموزش آنان مفيدبوده ياخير؟با اعمال اين روش همان طور كه اشاره شد معلمان قبل از تدريس، ازميزان معلومات ونقاط قوت وضعف دانش آموزان خودآگاهي يافته ، الگوي تدريس خود را  بر اساس همان  اطلاعات  مدون مي سازند . البته اين عمل زماني قابل اعتنا مي باشد كه متوليان امتحانات به طور دقيق ،برشيوه ي اجراي  سازمان يافته و سلامتي كامل آن ، نظارت دقيق و اطمينان صددرصد  داشته باشند تابه هر ترتيب ، بتوان در تجزيه و تحليل آماري ، نتايج استخراج شده را معتبر دانست و مورد استناد قرار داد . ازسوي ديگر، ازآنجا كه در مباحث اصول ، روش ها  و فنون تدريس وشيوه هاي  نوين  ارزشيابي بر اين نوع  آزمون ها  تأكيد  فراوان  شده است و اين مهم مبين آن است كه  اين   ارزشيابي ، به طورقطع  و  البته در دراز مدت در ارتقاي كيفيت آموزشي تأثير مطلوبي خواهد نهاد  و به ويژه درشرايط فعلي كه دستگاه آموزش و  پرورش با  موج  فزاينده ي  افت تحصيلي روبروست  اهميت  اين گونه آزمون ها  صد چندان مي شود واميد به بهبود كيفي تحصيلات آينده ، ما را ترغيب مي سازدتا به مهم ترين بخش درفرآيند  يادگيري  يعني ارزشيابي و تجزيه وتحليل اهتمام ورزيم .

نتيجه اين كه اگرپيش آزمون هابه شكل اصولي وسازنده ومنطبق بامعيارهاي رايج درعرصه ي تعليم وتربيت برگزار شوددر  دراز مدت نتايجي بس مفيدخواهد داشت كه چشم پوشي از اين عواقب خوب وثمربخش ، به هيچ روي قابل اغماض نيست .  

تدریس یک موضوع چندوجهی است . ازیک طرف بانحوه ی تفکرونیازهاوعلایق دانش آموزان مرتبط استوازطرف دیگربایدبه گونه ای باشدکه زمینه های رشدجنبه های مختلف هوش رافراهم آورد. ازطرف دیگر، بایدبایافته های روانشاختی تدریس- تفاوت های فردی نحوه ی تعامل وارتباط بادانش آموزان و... – هماهنگ باشد. هم چنین بایدبانظریات یاددهی- یادگیری ارتباط داشته باشد. به عبارت دیگر، درفرایند تدریس بایدجلوه هایی ازنظریات یادگیری نوین(فراشناخت وساختارگرایی) حضورداشته باشد . همه ی این موارد جزء ابعادتدریس است اماتمام واقعیت نیست .

واقعیت این است که تدریس یک مقوله فرهنگی است وباجلوه های مختلف فرهنگ – باورها، ارزش ها، اعتقادات، آداب ورسوم

هنجارهاواحساسات ، هیجانات، علایق، نگرش و .... – درارتباط است.

فرهنگ معلم ، دانش آموز، خانواده هاوجامعه دراین فرایندنقش دارند . به عبارت دیگر،باورهاوانگیزه های معلم ودانش آموزکه حاصل جهان بینی وایدئولوژی مکتبی وارزش های ملی وفرهنگی خانواده هاوجامعه است، تأثیرشگرفی برفعالیت های تدریس می گذارد. نتایج پژوهش های انجام شده درتحلیل علل ضعف دانش آموزان درطرح  تیمز نیز حاکی ازاین واقعیت است که آموزش وتدریس اساساً یک مقوله ی فرهنگی است (آرانی ومقدم 1384،2)

درسال های اخیر، برنامه ریزان درسی سعی کرده اندباعنایت به یافته های پژوهشی، فرایندبرنامه ی درسی راازرویکردانتقالی ونتیجه محوربه رویکردحل مسأله اکتشافی وفرایندمحورتغییردهند.امادرعمل ، چندان اثربخش نبوده است .

علت چیست ؟

    رویکردانتقالی ونتیجه محوردرنگرش معلمان وخانواده های ایرانی به صورت فرهنگ درآمده است .بابخشنامه وتشکیل چند دوره ی آموزشی وتغییرمحتوای کتاب های درسی و ... حاصل نشده است .بنابراین می توان اذعان داشت که تغییررویکرد انتقالی ونتیجه محوربه رویکرداکتشافی وفرایندمحور، نیازمندتغییرفرهنگ آموزش درایران است واین مطلب نیازمندفرهنگ سازی ازسوی همه ی رسانه ها ونهادهای ذیربط است . زیراعوامل فرهنگی بسیارپایدارندوبه آسانی تغییرنمی یابند .

مقایسه ی تدریس درکشورهای آلمان، ژاپن ، آمریکا وایران

  براساس آنچه بیان شد، می توان اظهارداشت که فرایندتدریس تابع فرهنگ تدریس است . ازاین رو، توالی تدریس درکشورهای مختلف فرق می کند . پس ازانتشارنتایج سومین مطالعه ی بین المللی علوم وریاضیات(Timss) ، پژوهشی درنحوه ی تدریس معلمان سه کشورآمریکا، آلمان وژاپن صورت گرفت ونشان دادکه تدریس یک مقوله فرهنگی است وتفاوت های آشکاری ازنظرفرایندتدریس درمیان معلمان این کشورهاوجوددارد .

تدریس درآلمان

1.مرورمطالب قبلی وتکالیف بایادآوری مطالبی که دانش آموزان قبلاً یادگرفته اند .

2.بیان موضوع درس توسط معلم

3.تبیین روش های حل مسأله؛ توضیحات لازم درباره ی مسأله ، استفاده ازتخته سیاه ، نظارت معلم و... ازفعالیت هایی است

که دراین مرحله انجام می شود .

4.تمرین ؛ این کارازطریق ارائه تمرین های کلاسی صورت می گیرد. اگرحل این تمرین هاوفعالیت های کلاسی درکلاس بع اتمام نرسد ، آنهارابه صورت تکلیف درمنزل ارائه می دهند .

تدریس درژاپن

1.مروردرس گذشته باصحبت مختصرمعلم یاهدایت بحث توسط او .

2.بیان مسأله ی مربوط به جلسه ؛ معمولاً یک مسأله کلیدی وجودداردکه محوربخش اعظم فعالیت های درسی راتشکیل می دهد .

3.فعالیت فردی یاگروهی دانش آموزان ؛ این فعالیت تقریباً همیشه پس ازارائه ی یک مسأله یاطرح موضوع انجام می شود و از1تا3 دقیقه طول می کشد.(گفت وگو،آزمایش،بارش مغزی، ... دراین مرحله صورت می گیرد.)

4.بحث درباره ی راه حل ها؛ پس ازآن که دانش آموزان برروی مسأله کارکردند،یک یاچندراه حل موردبحث قرارمی گیرد. اغلب،معلم ازچندنفرمی خواهدکه یافته های خودرابرای همه ی کلاس توضیح دهند. سپس گفته های آنهاراجمع بندی می کندوتوتوضیح بیشتری می دهد .

تدریس درآمریکا

1.مرورمطالب قبلی ؛ درس باکنترل وبررسی تکالیف یافعالیت آماده سازی شروع می شود .

2.نشان دادن چگونگی حل مسأله مربوط به آن جلسه ؛بعدازبررسی تکالیف ،معلم باارائه ی چندمسأله نمونه ونشان دادن چگونگی حل آنهاموضوع جدیدرامعرفی می نماید .

3.تمرین ؛ فعالیت کلاسی ارائه می شودوازدانش آموزان خواسته می شودمسائل مشابه راحل کنند .

4.تصیحیح تمرین کلاسی وارائه ی تکالیف ؛ درپایان درس، بعضی ازتمرین های کلاسی ومسائل متعدد دیگری به عنوان تکلیف ارائه می گردد. 

تدریس درایران (الگوی قدیمی )

این الگوی انتقالی ونتیجه محورازسال های گذشته درمدارس ایران حاکم شده است وضعف عمده ی آن، عدم فعالیت دانش آموزان درفرایندتدریس است .

1.بررسی تکالیف وپرسش های درس قبل؛ معمولاً پس ازحضوروغیاب،تکالیف موردانتظاربررسی می شودوازچندنفرسؤال می شود .

2.معرفی موضوع درس جدید؛ بانوشتن موضوع درس جدیدبرتخته سیاه، موضوع درس معرفی می شودوازدانش آموزان خواسته می شود، سکوت کنندوبه صحبت های معلم گوش نمایند .

3. بیان مفاهیم کلیدی درس؛ باروش سخنرانی ،مطالب توضیح داده می شودودرحین تدریس سعی می شوددانش آموزان باسؤال وجواب هدایت شوندومطالب رایادبگیرند .

4.جمع بندی مطالب ؛ معمولاً دراین مرحله معلم خودبه جمع بندی مطالب می پردازد .

5. تمرین ؛ چندنمونه تمرین ازسوی دانش آموزان حل می شودیاازچندنفرسؤال می شود .

6.ارائه ی تکلیف ؛ تکالیف مشخص می شودوازدانش آموزان خواسته می شودآنها رادرمنزل انجام دهند .

تدریس درایران (الگوی فعال )

این الگوی فعال، اکتشافی وفرایندمحورازسال 1375 باتغییربرنامه ی درسی علم پدید آمد .

1.بررسی تکالیف وپرسش ازدرس قبل .

2.معرفی موضوع درس جدید ؛ درس جدیدبانشان دادن یک فیلم یاتصویر،نقشه وآوردن وسایل آزمایشگاهی درکلاس،زمینه

سازی می شود . موضوع درس به صورت یک مسأله طرح سؤال اصلی ازسوی خوددانش اموزان یامعلم مطرح می شود .

3. مرحله ی کاوشگری ؛ دانش آموزان به صورت فردی یاگروهی هدایت می شوند تاابعاددرس راازطریق آزمایش ، گفتگو، مطالعه و ... بررسی نمایندوباطرح راه حل های مختلف، آمادگی خودراجهت ارائه ی گزارش اعلام نمایند .

4.مرحله ی تبیین ؛ پس ازدریافت گزارش های دانش آموزان باکمک خودآنهاابعاددرس وراه حل های بیان شده تبیین می شود.

5.مرحله ی تمرین وانتقال ؛ پس ازاطمینان ازفهم دانش آموزان- ازطریق ارزشیابی مستمر ... – به منظورتثبیت یادگیری ، تمرین هایی ارائه می شودتاعده ای ازدانش آموزان آن راانجام یاتوضیح دهند .

6. ارائه ی تکالیف بارویکردی تمرینی وکاوشگری ؛ پس ازاطمینان ازیادگیری دانش آموزان ، تکلیف درسی با توجه به تفاوت های فردی دردوسطح تمرینی وکاوشگری ارائه می شود .

جمع بندی

مرورمطالب قبلی بیان موضوع ومسأله درس درهمه ی کشورهایکسان است .اماتفاوت درنحوه ی برخوردبامسأله وفعالیت های پیرامون آن است :

  درالگوی آلمانی، باطرح مسأله، زمینه برای توضیحی طولانی درباره روش حل آن آماده می شود .

درژاپن، ارائع ی یک مسأله ، زمینه رابرای فعالیت دانش آموزان به صورت فردی وگروهی آماده می کند .

درآمریکا، ارائه ی یک مسأله زمینه ای برای نشان دادن راه حل آن است .

درایران ، طبق الگوی قدیمی ، ارائه ی یک مسأله زمینه ای است برای نشان دادن راه حل ازسوی معلم . ولی طبق الگوی نوین، که تا حدی به الگوی ژاپنی شبیه است ، سعی می شودپس ازطرح مسأله، زمینه ی فعالیت دانش آموزان فراهم شودتاضمن کشف راه حل، به بازآفرینی آن بپردازند .

از یک پروژه آسان شروع کنید،
به این سوالات پایه پاسخ دهید،
همچنان که به سوالات جواب می دهید، پاسخ ها را پیش روی خود نگه دارید:

می خواهید چه کار کنید؟

هدف نهایی چیست؟ نتیجه چه خواهد بود؟
می تواند واضح یا مبهم باشد.

گام های اصلی برای رسیدن به هدف چیست؟
خیلی وارد جزئیات نشوید و گسترده بیاندیشید.

تا کنون چه کرده اید؟
به یاد داشته باشید که شما قسمتی از این مسیر هستید، حتی اگر از طریق تفکر باشد.
 طولانی ترین سفر با نخستین قدم آغاز می شود.

چرا می خواهید این کار را بکنید؟

بزرگ ترین انگیزه تان چیست؟
اگر انگیزه منفی دارید، ذهنتان را مشغول نسازید.
این یک شروع صادقانه و خوب است.
با این همه، اگر انگیزه تان منفیست، دوباره بکوشید و آن را به گونه مثبتی بیان کنید.

چه نتایج مثبت دیگری از رسیدن به این هدف حاصل می شوند؟
تعیین این نتایج، سودهایی را که ممکن است از آن ها اجتناب کنید،
 آشکار می سازد. به آینده ای بهتر بیاندیشید!

به هرچه در مسیرتان قرار می گیرد، توجه کنید.

چه چیزی با قدرت شما قابل تغییر است؟

به چه منایعی خارج از وجود خودتان نیاز دارید؟
منابع فقط مثل پول یا ابزار، فیزیکی نیستند و شامل زمان،
 افراد/استادها/افراد بزرگ تر، و حتی گرایش ها و رفتارها نیز هستند.)

اگر پیشرفت نکنید چه اتفاقی می افتد؟
بد نیست کمی خودتان را بترسانید!

برنامه های خود را گسترش دهید؛ موارد زیر را لیست کنید:

گام های اصلی و واقع گرایانه
یک پروژه زمانی که در مراحل مختلف ساخته شود، آسان تر است.
با گام های کوچک شروع کنید.
همچنان که پیش می روید، جزئیات و پیچیدگی ها را نیز بیافزایید.

هر یک از این مراحل چقدر زمان می برد؟
یک برنامه زمان بندی به شما کمک می کند تا روند پیشرفتتان را مشاهده کنید.
در مسیری که قرار است طی کنید، ایستگاه هایی هم وجود دارند، پس روحیه تان را تقویت کنید.

چه موقعی از روز، هفته، و ... را به کار اختصاص می دهید؟
این به شما کمک می کند تا یک عادت کاری جدید را به خود بیاموزید.
یک محیط کاری خوب بسازید و
از حواس پرتی ها دوری کنید
 (لذت بردن از یک کاری وقتی که از عوامل حواس پرتی به دور باشید، بسیار آسان تر است.)

پاداش هایی که در هر ایستگاه خواهید داشت
و نیز چیزهایی که قرار است در هر ایستگاه از آن ها بپرهیزید.

زمان لازم برای مرور
یک دوست مورد اعتماد بزرگتر یا خبره تراز خودتان بیابید
 تا به انگیزش و نظارت بر پیشرفتتان کمک کند.

موارد زیر را قبول کنید:

آغازهای اشتباه و خطاها را به عنوان یادگیری تجارب بپذیرید.
آن ها می توانند خیلی مهم تر از موفقیت باشند.
و به «تجربه» معنی می دهند.
حواس پرتی ها و تنبلی ها
وجود آن ها را انکار نکنید ولی از وسوسه شدن و امتحان آن ها بپرهیزید.

احساسات
وقتی کارها خوب پیش نمی روند، ناامیدیتان زا اقرار کنید.
بپذیرید که مشکلی داشتید ولی کاری برای آن انجام دهید.

تخیلات
خودتان را در موفقیت و کامیابی ببینید.

و نهایتاً: اگر تنبلی برایتان یک عادت است، آن را ترک کنید.
روی کارها و پروژه هایی که سررسیدشان نزدیک است، متمرکز شوید و از آن جا شروع کنید.

مطالب مرتبط:

درس رایگان آکادمی Mindquest، "Managing College Success" بخش های Managing Time, Goal Setting, Motivation, Procrastination, and Health and Wellness. اگر می خواهید برای مشاوره با یک مربی ثبت نام کنید، به فهرست رجوع نمایید.

مقابله با تنبلی، مرکز آموزش، دانشگاه تگزاس

«این صفحه توسط نیکو شامخی ترجمه شده‌است.»